¿Quién enseña a los chicos de L.A.?

Los alumnos de quinto grado de la escuela primaria Broadous provienen del mismo mundo: el rincón más pobre del Valle de San Fernando, un vecindario de Pacoima flanqueado por dos autopistas donde han muerto algunos de sus amigos víctimas de las balas perdidas de pandillas rivales.

Muchos son hijos de inmigrantes hispanos que no terminaron la escuela preparatoria. Sus padres y madres son gente de trabajo que trata con los educadores desde una distancia respetuosa, confiando en que harán lo que resulte mejor.

Todos los alumnos aprenden las mismas lecciones. Suelen estudiar simultáneamente el mismo capítulo del mismo libro.

Sin embargo, año tras año, una de las clases de quinto grado aprende mucho más que la otra, que cursa los mismos estudios al final del pasillo. La diferencia no se explica por el tamaño de la clase, ni por los alumnos, ni por sus padres.

Son los maestros.

Los alumnos de Miguel Aguilar lograron sostenidamente avances notables en los exámenes estandarizados del estado. Fueron muchos los que pasaron del tercio inferior de los estudiantes de las escuelas públicas de Los Ángeles a un nivel superior al promedio, según un análisis del Times. Los alumnos de John Smith, en el aula contigua, han empezado en un nivel levemente más avanzado que el de los alumnos de Aguilar, pero para fin de año han quedado muy rezagados.

Funcionarios de instrucción de Los Ángeles y de todo el país saben desde hace tiempo de la enorme desigualdad que existe en la calidad de la enseñanza que imparten los distintos maestros. Por bien o por mal, se dan cuenta de los efectos permanentes en los niños. Pero han optado por no abordar la problemática de la enseñanza desigual, en lugar de analizarla y responder ante la misma.

En la mayoría de los distritos escolares los funcionarios se comportan como si todos los maestros fuesen igual de buenos. Esta situación lleva a que los maestros más eficaces trabajen sin reconocimiento alguno y que no se estudien las claves de su éxito. Por otro lado, los maestros menos eficaces no enfrentan consecuencias ni reciben ayuda adicional.

El hecho de que a un niño le toque uno u otro maestro es casi siempre un accidente del destino por el cual se perjudica el progreso académico de algunos niños al tiempo que otros de su mismo entorno logran avanzar.

Se destinan muy pocos fondos a fin de identificar a los mejores maestros y determinar por qué lo son, a pesar de que el gobierno gasta miles de millones de dólares cada año en la instrucción pública.

En un esfuerzo por esclarecer este problema, el Times obtuvo los resultados de siete años de exámenes estandarizados de matemática e inglés del Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles (LAUSD) y los empleó para calcular la eficacia de los maestros del distrito de Los Ángeles. Las autoridades del distrito cuentan con lo necesario para llevar a cabo este estudio por cuenta propia, pero no lo han hecho.

El Times usó una metodología estadística denominada “análisis de valor agregado”, que evalúa a los maestros en función del progreso que muestran sus alumnos en los exámenes estandarizados de un año determinado a otro. De esta forma los resultados no se ven afectados por las influencias externas a las que suele adjudicarse el fracaso académico, como son la pobreza, el nivel de aprendizaje previo y otros factores.

Aunque esta metodología sigue siendo objeto de controversias entre los maestros y otros grupos, cuenta con una aceptación cada vez mayor entre los líderes de la enseñanza y los encargados de las políticas educativas, incluyendo a los de la administración del presidente Obama.

El Times publicará en los próximos meses una serie de artículos y una base de datos que miden la eficacia docente de maestros individuales en el segundo distrito escolar más grande del país. Según los expertos, nunca antes en Estados Unidos se ha dado a conocer públicamente información de esta índole.

Este artículo examina el desempeño de más de 6,000 maestros del tercer al quinto grado y acerca de quienes se cuenta con datos fidedignos.

He aquí algunos de los resultados:

• Los alumnos de maestros altamente eficaces acostumbran en sólo un año pasar de un nivel inferior al promedio a un nivel avanzado. Resulta significativa la brecha que existe al cabo de un año entre los alumnos cuyos maestros se ubican en el 10 por ciento superior de eficacia y los que tuvieron maestros ubicados en el 10 por ciento de menor eficacia. Los estudiantes más afortunados tuvieron un rendimiento de 17 por ciento más alto en inglés y de 25 por ciento más alto en matemática.

• A algunos alumnos les tocó estudiar varios años seguidos con instructores de bajo rendimiento, un revés potencialmente devastador que el distrito podría haber evitado. Durante el período analizado, más de 8,000 alumnos tuvieron un instructor de baja eficacia en matemática o inglés al menos por dos años seguidos.

• Al contrario de lo que suele suponerse, los mejores maestros no estaban agrupados en las escuelas de barrios más pudientes, ni se encontraban los peores concentrados en las zonas de mayor pobreza. Estaban diseminados por todo el distrito. Típicamente se encontró más variación en la calidad de la instrucción dentro de una misma escuela que entre distintas escuelas.

• A pesar de que muchos padres se empeñan en escoger la mejor escuela para sus hijos, el maestro que le vaya a tocar al niño es un factor de mucho mayor peso. La influencia que ejerce el maestro en el desarrollo académico de los alumnos es tres veces mayor que la escuela a la que asisten. Sin embargo, los padres no tienen acceso a información objetiva acerca de cada maestro, y casi nunca les toca ni voz ni voto para decidir los maestros que enseñarán a sus hijos.

• Carecen de importancia muchos de los factores que suelen vincularse a la eficacia docente. Aunque los maestros con más experiencia, preparación académica y capacitación son mejor remunerados, ninguno de estos factores afecta significativamente si mejoran o no los resultados que obtienen sus estudiantes en los exámenes estandarizados.

Otros estudios realizados por el distrito han hallado que la raza, el nivel económico, el dominio del inglés y los logros académicos previos de un alumno no están necesariamente relacionados con la eficacia del maestro.

“Nos hemos dejado guiar por el instinto demasiado frecuentemente en el pasado, sin primero determinar con cuidado si esos factores de verdad tienen importancia”, señaló Richard Buddin, economista e investigador de educación de la Rand Corporation, quien realizó el análisis estadístico como consultor independiente del Times.

Muchos maestros y líderes sindicales no creen en el análisis de valor agregado. Argumentan que los exámenes estandarizados tienen fallas y no miden los efectos más intangibles de la buena enseñanza. Hay además quien teme que los cálculos arcanos de un perito en estadísticas que nunca trabajó en un aula de clase puedan llevar al despido de maestros.

A criterio de las autoridades de la respetada Academia Nacional de Ciencias, que se pronunciaron sobre el asunto en octubre del año pasado, este método para evaluar la eficacia docente es prometedor. Pero agregaron que no debe usarse para tomar decisiones de mucha relevancia como sería el despido de maestros sin antes estudiarlo más a fondo.

Nadie ha sugerido usar el análisis de valor agregado como única forma de evaluar a un maestro. Muchos expertos recomiendan que cuente para la mitad o menos del total de la evaluación de los maestros.

En Los Ángeles, el método sólo puede aplicarse para estudiar a una parte de los casi 14,000 maestros de primaria del distrito, ya que los alumnos de California no toman su primer examen estandarizado hasta llegar al segundo grado. Hace falta además que los maestros hayan tenido un número suficiente de alumnos para poder confiar en sus resultados respectivos.

Sin embargo, de los métodos disponibles, el análisis de valor agregado es el que más se aproxima a una evaluación objetiva de los maestros. Y puede ayudar a resolver el misterio mayor: ¿En qué consiste la eficacia docente? ¿Se puede enseñar esa aptitud a los maestros?

Al visitar las aulas de más de 50 maestros de escuela primaria de Los Ángeles, los reporteros del Los Angeles Times comprobaron que hay grandes diferencias de estilo y personalidad entre los maestros más eficaces. Previsiblemente, casi todos eran más bien estrictos, mantenían estándares altos y promovían que los niños emplearan sus propios criterios para pensar las cosas.

Pero la indicación más segura de la eficacia de un maestro era el interés con que los alumnos presenciaban la clase, algo que muchas veces resultaba obvio por la expresión en sus rostros.

ESTUDIO DE CONTRASTES

Un día de primavera en Broadous, todos los ojos de la Sala 26 estaban fijos en la pizarra blanca.

En la clase de Miguel Aguilar reinaba un aire de anticipación, y el motivo de tanto suspenso no era otra cosa que un problema de matemática.

Aguilar, un hombre fornido de 33 años de edad que se crió en la zona, no tiene aire de dramático. Es cortés, pero muchas veces severo y medido con los elogios, todo lo cual sólo parece estimular a sus alumnos a poner más empeño.

“A veces bromeamos, pero ellos saben lo que yo espero”, expresó Aguilar. “Una vez abierto el libro, nos enfocamos”.

Parece que su estilo funciona. En promedio, sus alumnos empezaron el año en el percentil 34 en matemática, comparado con los alumnos de quinto grado del resto del distrito. Al finalizar el año se habían adelantado al percentil 61. Ese progreso, sumado a sus buenos resultados en inglés, hicieron que fuera uno de los maestros de primaria más eficaces del distrito.

Aguilar había invitado ese día a un alumno a pasar al frente para resolver una división de fracciones, que es uno de los temas del próximo examen estatal. Mientras sus compañeros comparaban resultados en voz baja, el niño escribió su respuesta en la pizarra. Aguilar se dirigió a la clase.

“¿Están de acuerdo?” preguntó sin dar indicio de la respuesta correcta.

“¡Sí!” respondieron los alumnos al unísono.

“Bien”, expuso Aguilar con voz suave y una leve sonrisa. “Saben esto”.

Los alumnos de John Smith en la Sala 25 también estudiaban fracciones.

Siguiendo la cadencia lenta de Smith, todos leyeron el problema en voz alta dos veces. Después Smith llamó a un alumno que estaba encorvado en su pupitre al fondo de la clase. El niño dio una respuesta incorrecta.

“No tanto”, señaló Smith secamente y se dirigió a otro alumno sin dar más explicaciones.

Eran apenas las 11 de la mañana y el día ya venía difícil. Tres alumnos de Smith habían ido a la oficina de la dirección por perturbar la clase. Todos fueron trasladados permanentemente a otras clases.

Smith admitió en una entrevista varios días más tarde que a veces se le dificultaba controlar a sus alumnos.

“No todos los maestros funcionan para todos los niños”, dijo el maestro de 63 años de edad, que ha ejercido la docencia desde 1996. “A veces hay conflictos de personalidad”.

En promedio, los alumnos de Smith pierden 14 puntos de percentil en matemática durante el año escolar, comparado con sus compañeros de todo el distrito, según los resultados del estudio del Times. Smith se ubicó en términos generales entre los maestros de primaria menos eficaces del distrito escolar.

Smith se mostró levemente sorprendido al conocer los resultados del estudio del Times.

“Evidentemente debo mirar lo que hago y tomar algunas medidas para asegurarme de que cambien algunas cosas”, comentó.

EMPLEOS SEGUROS

Los estudiantes de las escuelas públicas se someten a exámenes y evaluaciones constantes. Las escuelas también reciben un puntaje según un índice anual que elabora el gobierno del Estado de California.

Eso no ocurre con los maestros.

En todo el país, la enorme mayoría de los maestros que solicitan una plaza permanente la obtienen después de unos cuantos años de trabajo, lo cual prácticamente les asegura el cargo de por vida. Una vez que tienen la plaza permanente, la remuneración y la protección laboral dependen casi totalmente de la antigüedad, no del desempeño.

Por mucho tiempo la evaluación de los maestros se ha basado en una visita breve y con aviso de antemano del director del recinto escolar, quien luego da al maestro una valoración confidencial y subjetiva de sus aptitudes. Rara vez se toma en cuenta cuánto aprenden los alumnos. Más del 90 por ciento de los educadores aprueban su evaluación, según una encuesta realizada en 12 distritos y cuatro estados por New Teacher Project, una entidad sin fines de lucro con sede en Nueva York.

Casi todas las partes involucradas en el debate sobre la instrucción pública concuerdan en que el sistema de evaluación es inservible. La disputa se centra en cómo arreglarlo.

El análisis de valor agregado es una forma rigurosa de abordar la cuestión. Básicamente, se emplea el desempeño pasado de un estudiante en los exámenes para proyectar sus resultados futuros. El “valor” que el maestro sumó o restó consiste de la diferencia entre la cantidad proyectada y la anotación lograda por el alumno al cabo de un año.

Por ejemplo, si un alumno de tercer grado se ubicó con sus resultados en el percentil 60 en relación a todos los alumnos de tercer grado del distrito, se espera que alcance un nivel similar en el cuarto grado. Si bajaran los resultados del alumno al percentil 40, podría inferirse que su maestro no fue muy eficaz, al menos para ese alumno. Si en cambio el alumno avanzara al percentil 80, eso podría indicar que su maestro fue altamente eficaz.

El desempeño de cualquier estudiante individual durante un año determinado puede deberse a otros factores. Por ejemplo, la atención que un niño presta en clase puede verse afectada por el divorcio de sus padres. Pero al calcular el desempeño promedio de docenas de estudiantes del mismo maestro–a veces a lo largo de varios años–el puntaje de valor agregado se vuelve más fidedigno, según los especialistas en estadística.

Este método fue desarrollado por economistas durante la década del 1970, pero hace poco tiempo que ha ganado consideración en el ámbito de la educación.

Un número reducido de estados y distritos escolares ya usan los puntajes de valor agregado para determinar cuáles maestros merecen una recompensa y cuáles necesitan ayuda. Un distrito escolar actuó de manera aun más tajante: Michelle Rhee, rectora de las escuelas de Washington, D.C., despidió a 26 maestros basándose en buena medida en los bajos puntajes de valor agregado que ellos habían obtenido.

Con el estímulo de subvenciones federales para la educación, California y otros estados ahora proponen que el valor agregado sea un componente significativo de la evaluación de los docentes. Si les toca recibir esos fondos, para el año 2013 las escuelas de Los Ángeles deberán de asignar al valor agregado una importancia mínima del 30 por ciento del total de la evaluación de cada maestro.

El distrito podría haber actuado mucho antes, según los resultados del estudio del Times. Durante la pasada década, se ha usado esporádicamente el análisis de valor agregado para evaluar escuelas autónomas y programas extraescolares.

No obstante eso, y pese a las recomendaciones de los expertos del mismo distrito para que se aplicara a la función de maestros individuales, los administradores del LAUSD se han mostrado reacios a usar los datos para evaluar a los maestros.

Por ejemplo, investigadores del Distrito Unificado de Los Ángeles concluyeron en un informe de 2006 que el método era “factible y válido” y que era “muy prometedor” para lograr mejoras en la enseñanza. Pero los funcionarios del distrito no tomaron medidas por temor a que eso provocara un conflicto con el sindicato de maestros en medio de negociaciones contractuales, según afirman ex funcionarios del distrito.

En una entrevista realizada en la segunda semana de agosto, A.J. Duffy, el presidente del sindicato de maestros United Teachers of Los Angeles, se mantuvo firme en su postura de que no se debe emplear el análisis de valor agregado para evaluar a maestros. Duffy argumentó que le preocupa la sujeción a los resultados de exámenes y la tendencia a incentivar una enseñanza demasiado enfocada en los resultados de exámenes. Pero Duffy indicó que el análisis podría propiciar que se capten datos útiles.

“No me opongo a los exámenes estandarizados en tanto sean un elemento que ayude al maestro a percibir lo que ocurre en su clase”, afirmó.

El superintendente Ramón C. Cortines, quien ocupa su cargo desde fines del 2008 y planea jubilarse en la primavera, reconoció que se podría haber aprovechado mejor la información de los análisis de valor agregado, pero que los funcionarios del distrito habían favorecido otras maneras de mejorar la instrucción, a la vez que se esforzaban por mantener la solvencia del distrito escolar.

“Nuestros datos son los mejores del país, sólo que no los utilizamos bien”, dijo. “Me parece que ese es el próximo paso. Hay que hacerlo”.

El tema se planteó cuando un grupo de trabajo creado por la Junta del LAUSD para promover la eficacia docente exhortó en abril al uso de puntajes de valor agregado como una medida del desempeño. Ted Mitchell, el presidente del grupo de trabajo, señaló que el cambio debería haberse adoptado hace tiempo.

“Simplemente, creo que lo que falla es la voluntad”, expresó Mitchell, quien también es director de la Junta Escolar del Estado.

‘¡NO SEAS UN ROBOT!’

Karen Caruso sobresale por su dedicación y sus logros profesionales aun en una de las escuelas mejores del distrito, como es el caso de la primaria Third Street de Hancock Park.

Caruso ha ejercido la docencia desde 1984, fue una de las primeras maestras del distrito en obtener la certificación de la Junta Nacional de Normas Profesionales Para Maestros (NBPTS). Asiste en su tiempo libre a talleres de desarrollo profesional y prepara a futuros maestros en la Universidad de California en Los Ángeles.

También dirige el grupo de lectura para maestros de su escuela. Caruso llevaba en su bolso en la pasada primavera un libro titulado en inglés, “Estrategias para una enseñanza eficaz”.

Suzie Oh, la directora de la primaria Third Street, afirmó que Caruso es una de las maestras más eficaces de la escuela.

Sin embargo, los resultados de siete años de exámenes de sus alumnos sugieren otra cosa.

El análisis del Times mostró que Caruso, que es maestra de tercer grado, estaba entre el 10 por ciento de los maestros de primaria que menos habían mejorado el rendimiento de sus alumnos en los exámenes. Como promedio, sus alumnos empezaban el año en un nivel alto–por encima del percentil 80. Pero para fines del año escolar habían bajado un promedio de 11 puntos de percentil en matemática y cinco puntos en inglés.

Caruso se mostró sorprendida y desilusionada con sus resultados. Agregó que sus estudiantes tenían buenos resultados en las evaluaciones periódicas y que los padres parecían estar muy satisfechos.

“La Sra. Caruso fue una maestra maravillosa”, comentó Rita Gasparetti, cuya hija Clara estuvo hace unos años en la clase de Caruso. “Trabajó mucho con Clara, tanto en lo social como en lo académico”.

No obstante, Caruso indicó que los números eran importantes y, al igual que varios otros maestros entrevistados, se preguntó por qué nadie del distrito le había mostrado antes ese tipo de datos.

“Para bien o para mal”, señaló Caruso, “los exámenes y la eficacia docente van a estar interconectados… Si las calificaciones de mis alumnos muestran que no soy una maestra eficaz, quiero saber qué contribuye a eso. ¿Qué tengo que hacer para mejorar mi promedio?”

En clases recientes que fueron presenciadas por un reportero, Caruso estableció expectativas claras para sus alumnos, pero se mostró renuente a presentarles un desafío. Por ejemplo, al revisar vocabulario nuevo, Caruso pidió a los niños que hallaran en un texto una oración con la palabra “ruta”.

“Cópienla tal cual está escrita”, indicó Caruso a los alumnos, que en su mayoría empezaron el año en un nivel avanzado para su edad.

“Algunos maestros piden a los niños que inventen una oración usando la palabra nueva. Yo creo que eso es demasiado difícil”, explicó Caruso, quien no da a sus alumnos pruebas semanales de vocabulario como hacen otros maestros por considerarlas de los viejos tiempos.

En otra aula sobre el mismo pasillo, la maestra de cuarto grado Nancy Polacheck enseñaba vocabulario. Interrogaba a sus alumnos con intensidad y los animaba a reflexionar sobre el significado de las palabras.

“¡No seas un robot!”, les instaba Polacheck.

Polacheck también fue señalada por la directora Oh como una de las maestras más eficaces. Y el análisis del Times sugiere que la directora tiene razón. Los alumnos de Polacheck ganaron cinco puntos de percentil en matemática después de un año en su clase, y cuatro puntos en inglés. Eso la coloca en el cinco por ciento de mejor rendimiento de los maestros de primaria.

Polacheck es una rubia animosa. El pelo que lleva recogido en una coleta en lo alto de la cabeza se le viene encima de los anteojos. Tiene 38 años de experiencia como maestra. Los pupitres de su clase suelen estar dispuestos como butacas en torno a un escenario con ella –que dice ser una “reina del drama”– en el centro.

Su estilo para enseñar consiste en acribillar a los niños a preguntas, sobre todo “¿por qué?”

Según Polacheck, sus colegas de la primaria Third Street piensan que ella espera demasiado de sus alumnos. No quiso que se la distinguiera en forma alguna de sus colegas, y repetidas veces le preguntó al reportero cuál era el motivo de la entrevista.

“Antes, cualquier reconocimiento me convertía en paria”, expuso Polacheck, que almuerza sola en su aula. “Decían, “Trata de hacerse la presumida”.

UN PROCESO LARGO

Mientras el distrito se ocupaba de designar a los miembros del grupo de trabajo y de conseguir los fondos, algunos directores de escuela angelinos empezaron a emplear los puntajes que los alumnos habían sacado en los exámenes para hacer por su cuenta los cálculos aproximados de la eficacia docente.

La lección más clara hasta ahora es que identificar a los maestros menos eficaces es apenas el primer paso en un proceso muy largo.

Los funcionarios de la primaria Sunrise en Boyle Heights, una de las 15 escuelas bajo la autoridad del alcalde Antonio Villaraigosa, identificaron en el 2008 a varios maestros cuyos alumnos empeoraban en los exámenes.

El grupo Partnership for Los Angeles Schools, instituido por el alcalde, dio a esos maestros capacitación especial en matemática y alfabetización, además de aumentar las comunicaciones con ellos acerca de sus labores y de brindarles la oportunidad de presenciar las clases de sus colegas más eficaces, según recordó Angela Bass, ex superintendente de instrucción del grupo.

Sólo uno de los tres maestros de Sunrise que estaban en el 10 por ciento de menor eficacia del distrito ha mejorado notablemente su desempeño, según los resultados del análisis del Times.

Bass admitió que puede llevar años conseguir que mejore el desempeño de los instructores ineficaces, si es que mejoran. Mientras tanto, seguirán teniendo a unos 20 alumnos por año.

“Es trágico”, señaló Bass. “Quiere decir que les hemos fallado”.

La directora Miko Dixon, de la primaria Topeka Drive de Northridge, encaró el tema con mano firme. Al iniciar su gestión en el 2009, según Dixon, ella identificó a cuatro maestros muy ineficaces. Con la aprobación del director anterior, uno de esos maestros había decidido pasar a enseñarles el tercer grado a los mismos alumnos que había tenido en segundo grado, lo cual aseguraba que los niños iban a recibir enseñanza de baja calidad durante dos años seguidos.

“Es criminal”, opinó Dixon. “Si te toca un mal maestro en segundo y tercer grado, estás condenado”.

Dixon ha empezado el proceso de desplazar a los cuatro maestros, lo cual es un proceso lento y penoso en California. Según la directora, lo más probable es que sientan la presión y acaben por irse a otra escuela.

“No está bien que así sea, pero es la realidad”, apuntó.

LA CONFIANZA DE LOS PADRES

Los padres no están al tanto de la situación, con raras excepciones. Aun los padres más atentos a la vida escolar tienen pocas herramientas para evaluar a los maestros más allá de las visitas a la clase y las charlas en el estacionamiento de autos. Otros ni siquiera tienen tiempo para eso.

En la ausencia de información fidedigna, todo se basa en la confianza. Cuál maestro le toca a un niño es una decisión que toman a puertas cerradas los directores y docentes, ambos con criterios muy variables.

“Mi niño. Todos sus profesores son buenos”, indicó Maura Merino. Su hijo, Valentín Cruz, estaba el año pasado en la clase de quinto grado de John Smith, el maestro de bajo rendimiento de Broadous. “Nunca ha tenido un problema. Todo está bien”.

Merino dijo que le cuesta darse cuenta de las diferencias entre los maestros porque no habla inglés. Si supiera que a su hijo le tocó un maestro que no enseña bien, “no sabría qué hacer”, expresó en español. “Pero intentaría ponerlo con el mejor”.

Conversando una tarde después de clases, varios maestros de Broadous, incluyendo a Aguilar y Smith, opinaron que los padres deberían tener la oportunidad de conocer el rendimiento de los maestros. “Podrían sentirse con más derecho a exigir un buen educador”, indicó la maestra Eidy Hemmati. Y tal vez haría que los maestros estén “un poco más pendientes”, dijo Smith.

Pero muchos otros aseveran que sería imposible complacer a todos los padres en el anhelo de que sus hijos tengan los mejores maestros, y que dar a conocer las desigualdades sólo haría que los educadores se volvieran unos contra otros.

Stannis Steinbeck, la directora de Broadous, se rehusó de plano a hablar de las diferencias entre los instructores de su escuela, dando a entender que eso podría suscitar tensiones entre el personal.

“Todos nuestros maestros creen que son eficaces”, afirmó.

jason.felch@latimes.com

jason.song@latimes.com

doug.smith@latimes.com

Sandra Poindexter, analista de datos del Times, contribuyó a este reportaje.