La pandemia magnificó la crisis de salud mental de los jóvenes, y a los maestros les cuesta afrontarlo

Antes de la pandemia, los alumnos de octavo grado de Jessica Bibbs-Fox arribaban a su aula llenos de energía. “Tranquilícense”, pedía ella alegremente, por encima del clamor de voces.

Ahora, el salón 18 de Kelly Elementary está inquietantemente silencioso; sus 14 alumnos están rodeados por escudos de plexiglás y la maestra debe suplicarles que participen durante la lección de matemáticas, que digan algo, lo que sea. Los 20 estudiantes a quienes enseña vía Zoom se comportan igual de retraídos. Entregan trabajos esporádicamente, si es que lo hacen. Todos los niños de su clase dentro del aula tienen una F.

Bibbs-Fox, maestra del Distrito Escolar Unificado de Compton durante 17 años, entiende por qué sucede esto. Muchos de sus alumnos han perdido familiares a causa del COVID-19; sus padres han quedado desempleados, han hecho filas para recibir comida. La docente se puede imaginar las conversaciones teñidas de ansiedad en las casas de estos chicos durante el último año, acerca de cómo pagar la renta, cuestiones de enfermedad, brutalidad policial y protestas.

También ella está angustiada sobre cómo proceder; recibió una hora de capacitación en salud mental durante el último año, y relativamente poco en general durante el lapso de su carrera. “No estoy preparada para manejar las diversidades del trauma”, remarcó. “Sin embargo, soy responsable de ello. Es un estrés que ni siquiera puedo describir”.

Como ‘socorristas’ del entorno escolar, los educadores de nivel K-12, como Bibbs-Fox, sienten que no están preparados, que necesitan más herramientas y capacitación para transitar los desafíos de salud mental -a menudo abrumadores- de sus estudiantes, como la ansiedad y la depresión provocadas o exacerbadas por la pandemia.

El estrés abrumador de los últimos 14 meses magnificó una larga crisis de salud mental entre los estudiantes. Los hospitales de EE.UU informaron un aumento alarmante de intentos y suicidios consumados entre los jóvenes. La tasa de menores de 11 a 17 años que acudieron a consultas en 2020 para detectar ansiedad y depresión fue un 9% más alta que en 2019, según un informe de Mental Health America.

Relativamente pocos maestros están capacitados para detectar los signos de un trauma y responder a él de manera adecuada, afirman los activistas de la salud mental. Actualmente, no existe una capacitación obligatoria en salud mental para los profesores de K-12, según el Departamento de Educación de California.

En muchas escuelas del sur del estado, los docentes argumentan que un estudiante puede tardar semanas en conectarse con un consejero o trabajador social. La proporción promedio de alumnos por consejero del estado para el año escolar 2019-2020 fue de 601 a 1, según la Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares, más del doble de la tasa recomendada.

El estrés traumático infantil puede ser provocado por una experiencia abrumadora o aterradora que amenaza la capacidad del niño para afrontar la vida cotidiana, según los psicólogos. También puede ser causado por una serie de eventos durante un período más prolongado, lo cual se conoce como trauma complejo.

Durante la pandemia, la inseguridad alimenticia y financiera, la exposición a la muerte y la enfermedad, el aislamiento prolongado y el miedo a contraer el virus fueron desencadenantes de estrés traumático. Los jóvenes de color de las comunidades más afectadas son particularmente vulnerables. Los síntomas comunes de tal estrés entre los menores incluyen irritabilidad o arrebatos emocionales, actuar sin esperanza o con retraimiento, y tener dificultad para prestar atención o retener nueva información, detallan los terapeutas.

Si bien la reapertura de las escuelas brinda optimismo y sugiere que lo peor de la pandemia ha terminado, los estudiantes que vuelven deben reajustarse a un entorno social y un horario estructurado, además de la presión para compensar el retraso en el aprendizaje. Y los maestros deberán navegar por las diversas formas en que los alumnos respondan a ese estrés, estén preparados o no. “Pueden decir: ‘Eso no corresponde como parte de mi trabajo’, pero cuando el trauma esté sentado frente a un educador en la clase de historia, con los niños en círculo, y ellos sientan que carecen de las habilidades para abordarlo, será completamente debilitante”, advirtió Robin Gurwitch, psicóloga y profesora de psiquiatría en la Universidad de Duke, que estudia cómo apoyar a los menores después de desastres.

Los educadores en California deben recibir capacitación anual sobre cómo reconocer y denunciar el abuso infantil, que se les brinda mediante un conocimiento básico del trauma. De lo contrario, depende de los distritos escolares de California o de las escuelas individuales decidir qué tipo de preparación en salud mental ofrecerán a los maestros. Hay horas limitadas de desarrollo profesional en medio de una avalancha de intereses en competencia, como estándares curriculares actualizados y ahora también la seguridad física de los estudiantes.

Para los activistas, no hay que esperar que los maestros asuman el papel de consejeros, pero idealmente deberían poder identificar signos de trauma y responder para crear un ambiente seguro y enriquecedor para sus alumnos. Eso incluye modelar la regulación emocional en momentos de estrés; dar a los niños la oportunidad de expresar sentimientos de ansiedad y miedo, y establecer vínculos empáticos con los estudiantes, escuchándolos con atención. “Con solo decir algo como ‘Entiendo que lo estás pasando muy mal. Sé que no sueles ser así’, se puede marcar una gran diferencia”, remarcó Marleen Wong, maestra de trabajo social en la USC y experta en respuesta a crisis escolares.

Sin embargo, incluso los defensores de dicha formación dentro de la academia afirman que tienen las manos atadas. Los programas de acreditación ya tienen planes de estudio repletos que priorizan prácticas de enseñanza sensibles a la equidad y la diversidad, afirmó Tomás Galguera, profesor de educación en Mills College. Es mucho para un solo año. “La gente como yo, que preparamos a esos profesores, tenemos que elegir: ¿Qué es lo más necesario de forma inmediata para estas personas que van a seguir enseñando?”, expuso.

Arrebatos y tristeza entre los estudiantes

La maestra de jardín de infantes y primer grado Jesenia Chávez ha visto, durante el último año, cómo las dificultades se apoderan de sus estudiantes, muchos de los cuales son inmigrantes que ingresaron al país sin documentación. Los ve cada vez más tristes y retraídos a medida que sus familias enfrentan desalojos, audiencias de deportación y la muerte de sus seres queridos por COVID-19.

Los siete alumnos a quienes comenzó a ver el mes pasado en un aula de UCLA Community School, de Koreatown, están sedientos de conexión y necesitan mucha atención personalizada. Una niña sale disparada al patio de recreo siempre que tiene la oportunidad, un chico asistió a clases durante dos días y luego no regresó; la nueva rutina lo abrumaba.

En línea, la mitad de sus alumnos mantienen apagadas las cámaras. La participación por Zoom es casi inexistente; ella da instrucciones una, dos, cinco veces, sin resultados. “¿Pueden todos mostrarme su tarea?”, pregunta Chávez. Con suerte, un solo estudiante exhibirá una hoja con el trabajo solicitado.

Cuando llama a estudiantes de forma individual y les pregunta por qué no están haciendo sus tareas, estos cierran la sesión. Por lo tanto, trata de ser lo más entretenida posible, intercalando lecciones de matemáticas y lectura con juegos interactivos, en un desesperado intento por inspirar a sus alumnos, de seis años de edad.

Chávez teme que se desconecten por completo si ella los presiona demasiado, o dañar aún más sus ya frágiles mentes. La docente reconoce que la lista de espera, cada vez mayor, para que los estudiantes se conecten con el trabajador social de su escuela vuelve aún más vital saber responder a los arrebatos emocionales o la desconexión de los alumnos. “No puedes enseñar si tienes seis niños gritando en una esquina”, comentó Chávez, que anticipa que ese podría ser un escenario probable este otoño.

El empleador de Chávez, el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles (LAUSD), lanzó un módulo de una hora sobre traumas, en 2020. El distrito también ofreció acceso a 20 horas de capacitación en línea sobre crisis y comportamientos de salud mental, cuya participación se fomenta pero no es obligatoria. “El entrenamiento está disponible, pero es más bien algo para hacer en tu tiempo libre”, expuso Chávez. “No crean el espacio y el tiempo para que [los docentes] lo hagamos”.

La financiación trae esperanza

La pandemia acrecentó un impulso reciente para que los maestros estén mejor capacitados en prácticas sobre el trauma.

El senador estatal Anthony Portantino (D-La Cañada Flintridge) presentó un proyecto de ley, en diciembre pasado, que requeriría que al menos la mitad del personal de cada escuela participara en una capacitación de salud mental basada en evidencia. Los sindicatos de docentes reconocen cada vez más la importancia de tal formación.

Una avalancha de recursos financieros se agrega a la mezcla, para ayudar. El gobernador Gavin Newsom anunció este mes que las escuelas recibirán una afluencia masiva de fondos: $4.000 millones para apoyo de salud mental para menores, $3.300 millones para capacitación de docentes y empleados escolares y $3.000 millones para “escuelas comunitarias”, donde la educación está integrada con servicios de salud y salud mental.

El aprendizaje socioemocional ha adquirido mayor importancia en el plan de estudios de acreditación de maestros. Cuando se incorporan hábilmente a la jornada escolar, los docentes empoderan a los estudiantes para construir relaciones de apoyo y les muestran cómo identificar y manejar sus emociones. Pero eso es distinto de poder reconocer y responder a los signos del trauma.

“Digamos que se crea la cultura de compartir. Ellos comparten. ¿Y qué haces?”, dijo Bibbs-Fox. “Estos niños tienen problemas reales, cuestiones reales”.

Algunos distritos enfrentan el tema de frente. El Distrito Escolar Primario de Lawndale en South Bay, por ejemplo, estableció una serie de desarrollo profesional durante el año escolar 2019-2020 que enseña a los educadores cómo reconocer efectos del trauma y responder debidamente.

La serie fue impulsada por un aumento en las derivaciones disciplinarias, relató María Ruelas, trabajadora social principal del distrito, quien notó que los docentes enviaban a los estudiantes a la oficina del director por problemas de conducta que ellos mismos podrían haber manejado.

“Hemos enseñado a nuestros maestros que, cuando un alumno se comporta mal, deben preguntarle: ‘¿Qué te pasó?’, en lugar de ‘¿Por qué te portas así?’”, explicó Ruelas, quien dio una charla sobre la iniciativa en la conferencia de 2020 del American Council for School Social Work. A la trabajadora social le sorprendió la cantidad de administradores que quisieron brindar capacitaciones similares. Finalmente, les dijo, todo se reduce a hacer tiempo para ello.

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